Propuesta de Estrategias de Aprendizaje Dirigidas al Desarrollo de la Lecto Escritura en Escolares de la Segunda Etapa de Educación Básica (página 2)
La idea de esta propuesta está enmarcada en el constructivismo y su centro de
acción es el desarrollo de la
lecto-escritura, tomando como
referencia a una gran variedad de autores para analizar la
problemática desde diferentes ópticas, incluyendo como
apoyo sus investigaciones y referencias
bibliográficas, con el fin de analizar la situación
planteada.
El conjunto de este trabajo es producto de la experiencia que
por años se ha recopilado a través de talleres y cursos
diseñados y facilitados por el autor, desde 1.989.
El trabajo está estructurado en capítulos, referidos
a:
Capítulo I. Este capítulo comprende el
Problema a investigar, el cual incluye: planteamiento,
objetivos y justificación
del por qué y, la importancia del estudio. Los objetivos del
trabajo, sustentan la necesidad de diseñar un programa basado en el enfoque
cognoscitivo-constructivista, sobre las estrategias metodológicas de
enseñanza-aprendizaje.
- Capítulo II. El Marco Teórico. En
el mismo se indican los antecedentes del problema, aspectos
teóricos, teorías que sustentan
la investigación y,
bases legales del estudio, intentando realizar un análisis de lecturas
sobre los diferentes aspectos teóricos para consolidar las
metas de este trabajo. Capítulo III. Trata sobre la metodología, el
diseño del programa y
las actividades a realizar para desarrollar la propuesta
sugerida.Capítulo IV. Propuesta de aprendizaje de la
lecto escritura.Capítulo V. Corresponde a las conclusiones y
recomendaciones para la aplicación de la propuesta y las
conclusiones de los resultados que se esperan lograr.- CAPITULO I – EL PROBLEMA
Preocupados por los bajos índices de aprovechamiento
escolar, se han buscado continuamente sus causas,
concluyéndose que las mismas son tan diversas como complejos
los fenómenos sociales de los que el sistema educativo forma parte.
Pobreza, deserción,
insuficiente capacidad para atender la demanda, desnutrición y muchos
otros factores inciden en una situación que, en lugar de
mejorar, tiende a agravarse. No es nada nuevo que las
calificaciones obtenidas por los aspirantes a la III Etapa y
Diversificado arrojan cada año resultados cada vez más
bajos. Por otro lado, independientemente de esos factores a los
que podríamos llamar externos, porque su desarrollo se da en
forma ajena a las escuelas, el atraso educativo deriva
también de fallas académicas que se reflejan hasta
estadios educativos superiores. Tanto maestros como padres de
familia se quejan de la
deficiente formación con que los alumnos van cursando desde
los primeros años del nivel básico al bachillerato e
incluso el nivel profesional.
Entre las mayores preocupaciones que se vienen presentando se
observa la gran dificultad de los alumnos para leer y escribir en
forma óptima.
La adquisición de estas habilidades son necesarias,
pudiéndose calificar de indispensable para la
asimilación de los conocimientos y el desarrollo de ciertas
aptitudes en las diversas asignaturas del curriculo escolar. Esa
situación parece coincidir con la opinión de gran parte
de los educadores quienes se encuentran dirigiendo alumnos que no
comprenden lo que leen y menos son capaces de reproducir sus
ideas en forma escrita. Las dificultades llegan incluso a la
limitada capacidad de comunicarse oralmente. Caso contrario, se
observa en los grupos de alumnos que aprenden a
leer y escribir en forma eficiente en los primeros grados de
la Educación Básica,
ellos muestran menos dificultades en el aprendizaje en años
superiores. Esta situación es observable en los niños de la II Etapa de
la Educación Básica. Esto
nos lleva a preguntarnos: ¿Qué sucede entonces con la
enseñanza de la lecto-escritura? Si nos limitamos a la
experiencia docente, tendríamos que pensar que carecemos de
la definición de un método que produzca
resultados aceptables, en la enseñanza de la lecto-escritura
en los primeros grados, ello aunado a las presiones que exige la
enseñanza en los primeros niveles, donde la responsabilidad del maestro
está en función de que los
niños deben aprender a leer y escribir.
En los grados de la segunda etapa, la medición de la lectura va dirigida a la
comprensión de fenómenos geográficos, hechos
históricos o literarios por ejemplo, donde el educando ya
debe haber alcanzado la comprensión de textos completos, sin
embargo, las estrategias utilizadas para el proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura no han sido las más adecuadas, arrojando
como resultado que estudiantes de la segunda etapa son incapaces
de comprender lo que leen, y en muchos casos tienen dificultad
para escribir un texto sencillo
Bajo esta perspectiva, no cabe la menor duda de que el
desarrollo positivo de la lecto-escritura en los alumnos es una
exigencia real para elevar la calidad educativa. y, es por
ello que debemos establecer las estrategias adecuadas para
alcanzarlo.
Un factor preponderante en esta situación es el docente,
en quien recae muchas de las deficiencias de la ejecución
del proceso de enseñanza de la lecto-escritura; deficiencias
motivadas por la carencia de capacitación y
actualización del docente enfocadas por investigadores en la
materia, específicamente
en lo relacionado con la enseñanza de la lengua materna, cuestionada en
forma drástica por educadores, escritores y
especialistas.
La no atención oportuna a las
deficiencias existentes ha generado una compleja situación
que ha traído como consecuencia, la repitencia, deserción escolar y el
fracaso de los niños y jóvenes en el sistema educativo.
Debido a toda esta problemática y dada la importancia que
tiene la lectura y escritura para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, se considera necesario
diseñar una propuesta metodológica, centrada en el
constructivismo y basada en la construcción de procesos, aplicada a
través de talleres permanentes dirigidos a los docentes de la II etapa, para
que fortalezcan y estimulen el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la lecto-escritura en los
niños de 04 escuelas pilotos, con bibliotecas centrales, del
Distrito Capital y el Estado Vargas.
Para el logro de este planteamiento nos hacemos las
interrogantes siguientes: ¿Qué aspectos debería
incluir una propuesta de estrategias de aprendizaje basada en el
enfoque cognoscitivo, constructivista, dirigida al desarrollo de
la lecto-escritura en los educandos de la segunda etapa de la
Educación Básica? ¿Cuáles aspectos de la
enseñanza de la lecto-escritura se basan en el enfoque
Constructivista? ¿Qué propuestas refieren a la
enseñanza y desarrollo de la lecto-escritura?
¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje destinadas a
la enseñanza de la lecto-escritura, teniendo presente el
enfoque constructivista?
Diseñar una propuesta de estrategias de aprendizaje
basada en el enfoque constructivista, dirigida al desarrollo de
la lecto-escritura en los educandos de la segunda etapa de la
Educación Básica.
Justificación e importancia:
Actualmente, existe en el sector educativo venezolano una
especial preocupación por los diferentes factores que
influyen en la formación y desarrollo de los hábitos de
lecto-escritura en los educandos de Educación Básica.
La carencia de estos hábitos, se traduce en un mínimo
de comprensión lectora y es
un problema que se manifiesta en todos los niveles de la
educación y se comprueba por el bajo rendimiento de los
estudiantes en todas las áreas de aprendizaje, la repitencia
y la deserción en todos los niveles de educación.
Esta preocupación por tan alarmante situación
está alcanzando un auge que se observa en todos los entes
oficiales y privados de la educación y otros sectores
institucionales, impulsando la actualización de programas de lecto-escritura para
los docentes, a quienes se les asigna gran responsabilidad en
este proceso.
La lecto-escritura es un proceso eminentemente individual, es
entrar en contacto con la comprensión del todo simbolizado
en el texto y exige un esfuerzo de la familia, la escuela y el ambiente sociocultural donde
el individuo se desenvuelve.
Aquí juegan un papel muy importante los medios informativos, las
bibliotecas, los clubes de lectura, las casas editoriales y el
profesional de la docencia, quien debe proponer
la búsqueda de métodos y estrategias para
la enseñanza de la lengua, a la vez que debe
reflexionar constante y creativamente sobre el lenguaje y la importancia
de éste para el desarrollo del ser humano y la sociedad.
De allí la importancia de este estudio, por cuanto
permitirá a través de la propuesta basada en la
teoría constructivista,
desarrollar una estrategia programática que
contribuya a optimizar el rendimiento escolar de los educandos,
específicamente en el área de la lecto-escritura. De
esta forma, el docente podrá utilizar una variedad de
estrategias metodológicas innovadoras del proceso de
enseñanza de la lecto-escritura, que lo transforma en un
ente activo y facilitador del aprendizaje, bajo la
concepción centrada en el alumno como eje primordial del
proceso.
OBJETIVOS:
Objetivo General:
Desarrollar una propuesta programática que
contribuya a optimizar el rendimiento escolar,
específicamente en el área de lecto-escritura, basada
en el enfoque constructivista y dirigida a los docentes de la
segunda etapa de educación básica.
Objetivos Específicos:
- Analizar los diferentes enfoques de la enseñanza de la
lecto-escritura de la segunda etapa de educación
básica, basados en el constructivismo. - Analizar las diferentes propuestas que refieren a la
enseñanza y desarrollo de la lecto-escritura. - Comparar las estrategias de aprendizaje destinadas a la
enseñanza de la lecto-escritura, teniendo presente el
enfoque constructivista. - Elaborar conclusiones que permitan desarrollar una nueva
estrategia de aprendizaje de la lecto-escritura, basada en el
enfoque constructivista.
CAPITULO II – MARCO TEORICO
Antecedentes:
Desde principios del siglo XX se han
realizado estudios, que en el transcurrir de los años han
generado cambios contundentes y marcado pautas en el proceso de
aprendizaje de la lengua.
Durante la década del sesenta la teoría lingüística de
Chomsky (1968), produce un cambio significativo en la
concepción del lenguaje, al centrar el
análisis en la sintaxis y no en los aspectos fónicos,
al mostrar la existencia de gramáticas infantiles que ponen
en evidencia la construcción de reglas
lingüísticas que trascienda la imitación de
modelos externos. Establece
también una distinción entre lo que el sujeto utiliza
para la construcción del lenguaje. Este enfoque coincide con
los resultados de las investigaciones realizadas por la psicología genética (desde 1.915)
mediante las cuales Piaget y sus colaboradores,
demostraron los diversos campos del conocimiento, que éste
resulta de un proceso constructivo por parte del sujeto a
través de la interacción con el objeto
a conocer.
A partir de los años setenta la teoría constructiva
se aplica al análisis del acto de lectura, los estudios
psicolingüísticos de autores como Goodman (1982) y
otros, quienes coinciden en que el acto de lectura es un
proceso de búsqueda de significado, es decir, describir un
mensaje mediante el reconocimiento de claves en la información visual, que
permiten confirmar o rechazar las anticipaciones sobre el
significado. Expresarse por escrito, implica inversamente
encontrar significado, supone proyectar la información
visual que el sujeto receptor necesitará para comprender
el mensaje emitido, supone también formular anticipaciones
acerca de la información no visual de que dispone el
interlocutor para interpretar lo escrito.
Como parte de los aportes de la Psicolingüistica y la
Psicogénetica, se destacan los estudios de E. Ferreiro y A.
Teodorosky (1979), sobre la Psicogénesis del sistema de
escritura. A esto se agregan otras investigaciones realizadas en
América Latina,
incluyendo a Venezuela, entre los cuales se
menciona la Fundación MEVAL y la Dirección de Educación Especial del
Ministerio de Educación.
Estas investigaciones dieron pie a un diseño de
propuestas pedagógicas en el ámbito de la lengua
escrita, que sustentadas en los aportes de la Psicología y
la Psicolingüistica reflejan la dimensión didáctica en este
campo.
Es a partir de estos estudios cuando se comienza a realizar un
esfuerzo por construir una didáctica de la lectura y
la escritura con el propósito de contribuir con la misión de la
institución escolar de formar lectores autónomos,
críticos y productores de textos que respondan a los usos
sociales de la lengua escrita.
Este esfuerzo se ve reflejado en una serie de actividades bajo
la dirección de una comisión designada por el Ministro
de Educación, Gustavo Roosen, en abril de 1.989, Esta
comisión integrada por la Dirección de Educación
Básica y Especial, la Oficina de Servicios de Bibliotecas
Escolares, la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (U.P.E.L.), El Instituto Autónomo de
Biblioteca Nacional y el Banco del Libro, elaboran un plan de acción en todo el
país para promover y establecer una política nacional de lectura,
diseñando una serie de estrategias, las cuales fueron
proyectadas a través de seminarios de concientización
sobre los textos de lectura. Entre ellos se indican: Encuentro de
Docentes con la lecto-escritura, y Encuentro de Docentes con el
Plan Lector.
Conceptualización de la
lecto-escritura
La lectura ha sido considerada como una habilidad o destreza
que utilizamos para adquirir información y registrarla en
los más diversos formatos. El acto de leer es un proceso que
abarca múltiples aspectos, el registro de los símbolos gráficos, su
decodificación, clasificación y almacenajes para la
clasificación de ideas, la estructuración de conceptos,
sentencias y formas más elaboradas de organización del lenguaje,
constituyen elementos de un complejo proceso de aprendizaje.
Repetir este proceso es un verdadero entrenamiento mental, que permite
aliviar el esfuerzo que realizamos para la adquisición de
nuevos conocimientos.
Diversos autores han elaborado sus conceptos sobre el proceso
de la lectura; entre estos pueden citarse a los siguientes:
Goodman (1.989), expresa que: "La lectura es un proceso de
predicción, elección, confirmación y auto –
corrección". El indica que los lectores, basados en sus
experiencias previas, interactúan con los textos
construyendo así el significado.
Para Susana Borel Maisonny (1989), "Leer oralmente, ante un
signo escrito es encontrar su sonorización plena de
sentido".
En el mismo sentido de la lectura como interacción se
encuentra el concepto de Ralph Stalger (1991),
quien indica que "Lectura es la palabra usada para referirse a
una interacción por la cual el sentido codificado por un
autor en estímulos visuales, se transformará en sentido
en la mente del autor".
Gastón Mialaret 1991, enfatiza la comprensión en la
lectura cuando indica que: "Saber leer es comprender lo que se
descifra, es traducir en pensamiento, ideas, emociones y sentimiento, un
pequeño dibujo que corre a lo largo de
una línea".
¿Qué es leer? Establecer definiciones es siempre
difícil, cuando no es complicado, por cuanto ello implica
una revisión de la complejidad de lo que se trata de
definir, para atinar en consecuencia a darle la universidad que
la reclama. Esta tarea ardua de por sí, resulta aún
más exigente cuando nos proponemos definir la lectura, o
sea, precisar qué es leer. Esto, como la manifiesta Roland
Barthes "leer" es una palabra "saturada" es decir, agotada en sus
múltiples posibilidades expresivas. Así, se pueden leer
textos, imágenes, gestos, señales, mapas y cartas de navegación, etc…
Pero, tratando de obviar esta inmensa gama de usos y su
variabilidad expresiva, queremos ubicarlo en uno solo de ellos,
esto es la lectura de textos.
Sin embargo, es bueno puntualizar que la anterior
precisión nos ahorra trabajo y esfuerzo, por cuanto aún
cuando se reduce su campo expresivo, hay variadísimas
definiciones y se podría decir que cada autor que se ha
ocupado de ella, ha manifestado una distinta. En este sentido
encontramos definiciones y se podría decir que cada autor
que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. Por ello
nos hallamos con definiciones que van desde la sonorización
del lenguaje, hasta algunas definitivamente mecanicista o
fisiologista. El Diccionario del Español Moderno la define
como: "Interpretar el sentido de los escritos o impresos".
Es de suponer el grado de dificultad que enfrenta un niño
cuando aprende a leer, al tener que manejar formas del habla
diferentes a la suya. La dificultad será mayor, si a ello se
añade que la variedad funcional del lenguaje que se usa
esté mas allá de lo que él puede captar, ya porque
no se adapte a su grado de maduración y desarrollo o ya
porque él provenga de un ambiente cultural empobrecido, poco
estimulante. Este niño tiene que estar en desventaja frente
aquellos que provienen de un nivel sociocultural más elevado
y con un grado mayor de desarrollo.
Cuando el niño entra en primer grado, además de
manejar adecuadamente los sistemas fonológicos y
morfológicos de la lengua, muestra cierto control de los patrones
sintácticos. A medida que avanza en la escuela, ese control
aumenta en grado de complejidad.
La mayoría de los autores, si no todos, están de
acuerdo que el objetivo principal de la
lectura es obtener el significado del mensaje transmitido por el
autor a través del texto impreso. Dice Carroll (1989) que en
"muchos aspectos equivale a lograr el significado oral". Aunque
existen diferencias, ya que ambos tipos de mensajes exhiben
señales diferentes, que hay que captar.
Esto significa que no es posible el aprendizaje y rendimiento
en la lectura si el niño tiene dificultades para captar el
significado del lenguaje oral, lo cual supone el dominio de un vocabulario
básico y de la estructura de las palabras y
oraciones.
Goodman (1982)lo expresa así:
La lectura eficiente es un juego de adivinanzas
rápido y fluido en el cual el lector escoge muestras de
las señales del lenguaje puesto a su disposición,
tomando la menor cantidad de información para alcanzar la
tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del
autor. Puede ser vista como una reducción sistemática
de incertidumbre, donde el lector comienza con el "input"
gráfico y termina con el significado. (pg. 12 ).
Para leer o captar el significado del lenguaje escrito, se
señalan una serie de aspectos que el niño debe aprender
y entre ellos se destacan.
- El lenguaje que va a leer.
- Reconocer palabras impresas valiéndose de cualquier
señal. - Saber que las palabras impresas son señales de las
palabras habladas y que se puede obtener significado de esas
palabras impresas. - Razonar y pensar acerca de lo que lee.
- Desde que se inicia, leer de izquierda a derecha.
Leer es pensar. Sin el pensamiento, la lectura no sería
sino una simple actividad mecánica de
reconocimiento de palabras. Para llegar a convertir la lectura en
pensamiento el individuo debe tener cúmulos de ideas y
experiencias que lo conduzcan a la interpretación de
evaluación de los
mensajes escritos.
Los estados modernos han considerado la lecto-escritura como
una alternativa para dotar al ciudadano de ese instrumento
valioso de desarrollo, por medio del cual puede satisfacer con
propiedad sus necesidades
internas y las exigencias imperiosas, cada vez más
complejas, de la vida contemporánea.
Pero para alcanzar esa finalidad es esencial que se
desarrollen y estructuren programas de aprendizaje de lectura en
todos los niveles de la educación que le brindan al alumno
las oportunidades de desarrollarse como buen lector. Para esto
deben haber objetivos y metas bien definidas donde se tome en
consideración la naturaleza de la lectura en
todos los niveles que le brinda al alumno la evaluación
continua. Como proceso, aumenta progresivamente su capacidad
lectora, la que los habilita para leer materiales cada vez más
amplios y complejos, los pueda captar y asimilar mejor, así
mismo, el lector debe aumentar para leer progresivamente
materiales de contenido.
El aprendizaje de la
lectura:
El aprender a leer se realiza mediante un proceso a
través del cual el niño va adquiriendo progresivamente
diversas capacidades. Varios autores coinciden en señalar
que este proceso cubre tres niveles que son: el descifrado, la
comprensión y la interpretación.
La precisión de las características de cada uno de
estos niveles, se indicaron en un seminario, realizado en España, sobre el aprendizaje
de la lectura lo siguiente:
1er. Nivel: Descifrado, comprende la
transposición de signos escritos a signos
hablados ya conocidos, el reconocimiento de los significados de
las palabras escritas como símbolos correspondientes a
imágenes mentales que ya posee el niño.
2do. Nivel: Comprensión. En esta etapa se
desarrolla la comprensión global de los significados de las
frases y el entendimiento de mensajes con signos gráficos y
signos convencionales
3er. Nivel: interpretación. En esta etapa se
desarrolla la comprensión global de los escritos. La
distinción entre ideas principales y secundarias de un
texto, y deducción de consecuencia
o inferencia sobre las ideas que no están explicitas en el
texto y deducción del sentido de refranes, proverbios, entre
otos.
Esto indica que el proceso de aprendizaje de lectura es
gradual y en el va encajando una a otra las capacidades intelectuales que se
desarrollan en los diversos estadios del pensamiento del
niño.
Gastón Mialaret (1991) en conferencia realizada en el XX
Congreso Interamericano de Psicología sobre el aprendizaje
de la lectura, señala tres niveles: Desciframiento –
Comprensión y Juicio.
Los factores generales del aprendizaje se ubican en dos grande
grupos: Factores Internos, aquellos que tienen que ver con lo que
se aprende como individuo y factores externos, aquellos que
envuelven su entorno.
Delia Lemer de Zunino (1985) dice: El aprendizaje depende
más del desarrollo del niño que de la enseñanza
impartida por los adultos. Asignándole mayor importancia a
las condiciones internas de cada niño que a la acción
externa de él.
Los Métodos de Lectura se han dividido en tres grupos que
son: los métodos sintéticos, los métodos globales,
los métodos mixtos.
Los métodos sintéticos: Parten de elementos
menores que la palabra. Entre ellos están el silábico y
el fonético.
Silábico: Comienzan por enseñar la
sílaba: luego ellas se combinan para formar palabras y
después se combinan las palabras para formar frases y
oraciones en las cuales predominan las sílabas que se
están enseñando. Ejm. Ma – mamá – mamá me
mima. Hay correspondencia entre el sonido y la grafía.
Fonético: Se inicia por la enseñanza del
fonema (oral) asociándolo con su representación
gráfica; luego combina estos formando sílabas, palabras
y frases.
Estos métodos son los más antiguos en esta
enseñanza (utilizados por pedagogos griegos y romanos).
Los métodos más usados en Venezuela:
Métodos analíticos: Son los que parten de la
palabra o de unidades mayores que ella. Aquí se ubica el
método global que se caracteriza por iniciarse con una frase
o expresión significativa que luego se va descomponiendo en
sus partes, palabras, sílabas, hasta llegar a las letras. Se
fundamenta en los trabajos de Decroly y Claparéde (1.981 ),
seguidores de la psicología evolutiva, y
es adecuada a la enseñanza sincrética del niño de
6 años. Este método ha sido cuestionado porque requiere
más tiempo para su enseñanza;
y que aún cuando la percepción del niño a
esa edad es "global" su limitación cognoscitiva no le
permite conectar las partes al todo reconociéndolas como
partes, sino que a su vez cada "parte" es percibida por el como
un "todo".
Este método se viene usando desde los años 60 en las
diversas escuelas del país.
Métodos Mixtos: Son métodos que combinan
aspectos empleados por uno y otro método arriba citados,
porque hay quienes piensan que los procesos analizar y
sintetizar, no se realizan por separado en el sujeto sino que
ocurren simultáneamente; por tanto el método a utilizar
debe tener características sintéticas y
analíticas
Entre estos figuran el método gestual (Lemaire), el
método natural de lectura y escritura de Freinet, el
método para enseñar a leer a bebés (Doman); el
método de palabras generadoras (Berra), el método
sensorio-motor para el aprendizaje de la
lecto-escritura, y otros.
Método Interactivo: Todos estos métodos
expuestos, llevan al niño a desarrollar habilidades para
decodificar el carácter que le presenta
el docente (bien sea letra, silaba, palabra o frase), mientras
que las recientes investigaciones en el campo de la
Psicolingüistica proponen acciones tendientes al
desarrollo cognoscitivo del niño, puesto que éste
actúa en la realidad como un reconstructor del lenguaje que
se habla y escribe en su medio, estableciendo el mismo sus
relaciones entre imágenes, sonido y signos gráficos,
hasta ir construyendo su propia lecto-escritura. La propuesta de
la Psicolingüística es que se ayude al niño a
desarrollar su propio proceso de construcción del lenguaje
escrito con la correspondiente lectura.
Es válido señalar que para facilitar el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura en el 1er. grado, los docentes
deben investigar en qué nivel de construcción del
lenguaje se encuentran los alumnos y promover situaciones de
aprendizaje que le permiten el desarrollo de este proceso en base
a lo que saben.
El alumno de la primera etapa de Educación Básica,
es una persona en constante crecimiento,
con experiencias que facilitan o interfieren su desarrollo. En
esta etapa están presente grandes necesidades en las
áreas afectivas, social, cognoscitiva y psicomotora. Las
experiencias en cada uno de los aspectos interactúan entre
si, en un proceso integrado de desarrollo; por ejemplo, el
crecimiento en el área afectiva, influye de manera decisiva
en el desarrollo cognoscitivo, y en el crecimiento de ambas
áreas, se da un proceso de interacción social.
Desde el punto de vista social, el niño de esta etapa, es
capaz de comprender a otras personas, por lo cual podrá
compartir metas, reconocer responsabilidades en el logro de metas
comunes, y podrá participar de manera cooperativa; por ello requiere
de un ambiente social que le permita expresarse con libertad, ser oído con atención,
tener ayuda cuando le sea solicitada y ofrecerla cuando sea
necesario. (Un ambiente que provea de refuerzo positivo y que le
den seguridad en sus logros). Por
todo eso, es primordial crear un ambiente de interacción
social en la escuela en general y en el aula en particular, que
faciliten las comunicaciones entre el
niño y el docente, el niño y los niños, el
niño y la familia, la familia y el docente, conformando un
circulo de interacción con comunicaciones en todas las
direcciones.
El docente estará dispuesto a escuchar al niño,
atenderlo cuando busca su ayuda, tratarlo con afecto.
Los investigadores Kennet y Yetta M. Goodman (1982 ), proponen
un programa de lectura inicial que parte desde el preescolar creando un ambiente
de alfabetización en el salón, enseñándole a
los niños el manejo de los libros, incrementando
actividades en las cuales el adulto lea a los niños
diferente material impreso, enseñando a partir de juegos de adivinanzas, usando
varias técnicas de lenguaje
integral. En este programa "los alumnos dictan o escriben
historias entre si, basada en su experiencia, le colocan
títulos a su gusto, escriben cartas y mensajes", entre otras
cosas.
Evaluación de la lectura.
La lectura puede llegar a ser una de las actividades más
entretenidas y gozosas, la preferida de los niños,, porque
leer es ciertamente un placer. Un placer muy particular que nos
permite imaginar sucesos, personajes, parajes, etc.
Leer también es una actividad que enriquece nuestra
experiencia personal y desarrolla nuestra
capacidad de comprensión y expresión. Un buen lector
podrá, indudablemente, desenvolverse con fluidez en sus
estudios y tendrá además la posibilidad de llegar a ser
un ciudadano informado, consciente de sus decisiones.
Existen una serie de factores psicológicos,
lingüísticos y cognoscitivos que intervienen en el
difícil acto de escribir, tanto en el idioma nativo como en
una segunda lengua, los cuales se consideran a
continuación:
Factores Psicológicos: Escribir es un acto
comunicativo en el cual el escritor no recibe una respuesta
inmediata de su audiencia que lo pueda ayudar a lograr una mejor
estructuración del texto y por ende una más segura
comunicación del mensaje que
intenta comunicar. El escritor debe crear una audiencia
imaginaria que le permita predecir las posibles reacciones de la
misma sobre lo que él intenta escribir.
Factores Lingüísticos: Desde el punto de
vista lingüístico tenemos que el acto de escribir es
gobernado por un grupo de reglas
semánticas y sintácticas específicas del idioma en
cuestión, las cuales por supuesto son compartidas por los
hablantes de ese idioma. El medio de expresión escrito
requiere de un uso de estructuras formales y
complejas organizadas de tal manera que podamos comunicar
fielmente el lenguaje deseado.
La falta de una respuesta inmediata por parte de la audiencia
que nos permita corroborar que nuestro mensaje ha sido recibido,
obliga al escritor a ser muy cuidadoso en la formulación de
sus oraciones y de la forma como las combina para evitar que la
claridad de su mensaje se vea oscurecido y se preste a
malentendidos.
Factores Cognoscitivos: La habilidad de escribir se
aprende a través de una instrucción formal más que
a través de los procesos de adquisición natural. En
contraste con la habilidad de hablar, encontramos que esta
habilidad requiere de un mayor número de conocimientos
previos. El escritor debe conocer y saber usar diversas formas
ortográficas, el léxico, la sintaxis y los
morfemas.
También debe familiarizarse a través de la lectura
con las diferentes limitaciones contextuales y organizacionales
que presenta el idioma en su forma escrita. El escribir requiere
de un esfuerzo mental mucho más complejo del que se requiere
para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra
atención no solamente en el significado de nuestras ideas,
sino también en la producción de ideas, las
cuales se producen en una forma mucho más lenta y menos
automática que cuando estamos hablando.
Propósito de la
Escritura
Escribir es una habilidad inherente al lenguaje y por lo tanto
podríamos decir que cada individuo tiene la capacidad de
escribir o componer. Sin embargo, es de hacer notar que esta
capacidad varía de un individuo a otro.
Escribir o componer es un acto natural que nos permite
conocernos mejor a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Esta
habilidad nos permite expresarnos y establecer contactos con
nuestros semejantes. Escribir nos permite expresar nuestros
sentimientos, puntos de vista y la forma como percibimos al mundo
exterior. Escribir propicia un razonamiento crítico y
una mayor comprensión y mejor solución de nuestros
problemas.
Enseñanza de la Escritura:
El arte de escribir en el sentido de
componer, resulta ser una tarea bastante difícil, tanto en
la adquisición del idioma nativo, como en el aprendizaje de
una lengua extranjera.
La enseñanza de la escritura a través del tiempo,
siempre se ha visto influenciada por las nuevas tendencias y
rápidos cambios que han tenido lugar en el campo de la
enseñanza de lenguas. A continuación
se muestra el resumen de los tipos de enfoques aparecidos a
través del tiempo.
Enfoque Tradicional o
Enseñanza de la Escritura como Producto
En el enfoque tradicional se concibe a la escritura como un
producto final, presentado por los alumnos, el cual debe estar
ajustado a los requerimientos de forma y organización
establecidos previamente por el maestro y libre de errores
gramaticales.
Este enfoque no se preocupa en hacer al alumno conciente de lo
que el proceso de escribir involucra, y de las diferentes
estrategias que él aplica para llegar a la producción
de un texto escrito.
El enfoque se conforma en presentar al acto de escribir como
un proceso lineal integrado por tres etapas separadas: la primera
en la cual el maestro provee a los estudiantes de modelos
retóricos, los cuales deben seguir o imitar; la segunda, en
donde los estudiantes escriben el texto imitando al modelo dado en el cual se
enfatizan ciertas reglas gramaticales; y la última etapa en
la que el alumno revisa si el texto no presenta errores
gramaticales y se conforma a los requerimientos establecidos por
el maestro.
Algunos autores afirman que los estudiantes en programas de
estudios donde se utiliza el enfoque tradicional para la
enseñanza de la escritura, no están aprendiendo
verdaderamente a expresarse en forma escrita sino que están
aprendiendo sólo a imitar y a ejercitar la parte gramatical
del idioma a través de la aplicación de reglas
gramaticales.
En este enfoque los alumnos solamente serán capaces de
reproducir modelos escribiendo una prosa correcta desde el punto
de vista de la estructura retórica y gramatical del
idioma.
En la escritura, a través de una serie de productos, el estudiante
escribe sin tener un propósito real y una audiencia
específica en mente. Generalmente, su propósito es
imitar el modelo dado o ajustarse a un esquema previamente
determinado por el mismo y complacer a su única audiencia,
al maestro quien finalmente evaluará su producto final.
En cuanto a los roles asumidos por el docente y el alumno, en
este enfoque tradicional tenemos que el maestro selecciona el
tópico sobre el cual escribirán los alumnos, a la vez
que los motiva para que se ciña a una forma específica
de presentación del texto y se acoja a los requisitos en
cuanto a la longitud del texto, el estilo, y a cualquier otro
aspecto que él considera necesario.
El maestro durante el acto de escribir, más que como
facilitador o colaborador, asume un rol de examinador y de
guardián para asegurar que los alumnos estén trabajando
individualmente y no se estén copiando del trabajo que
están realizando sus otros compañeros.
En la parte final del proceso, el maestro se convierte en la
audiencia única de sus alumnos y se encarga de recoger los
productos finales de los alumnos para corregirlos y asignarles
una clasificación final definitiva. Por su parte los alumnos
asumen una actitud sumisa para así
satisfacer a sus maestros con el cumplimiento de todas las
exigencias establecidas por ellos y lograr como último
objetivo una calificación aceptable que les permita
continuar estudios y avanzar a niveles superiores.
Enfoque Contemporáneo o
Enseñanza de la Escritura como Proceso
Este enfoque surge como una reacción al enfoque
tradicional que sólo centra su atención en el producto
y no toma en consideración el acto de escribir en sí
mismo. Los defensores de este nuevo enfoque, por el contrario,
ven la escritura más como un proceso que como un producto.
Ellos conciben la escritura como un proceso de descubrimiento a
través del cual se crea el significado" .
Para reiterar la noción de que escribir es un proceso de
descubrimiento de significado, cito a continuación las
siguientes palabras de Perl. (1973) "Cuando tenemos éxito durante el proceso
de escribir, logramos siempre terminar con un producto final el
cual nos enseña algo, nos aclara lo que sabemos o lo que
implícitamente sobremos de algo, nos explica y nos amplia
nuestra experiencia".
El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho
más que estudiar una gramática en particular,
analizar o imitar modelos retóricos o simplemente planificar
a través de esquemas lo que uno desea decir.
Un enfoque de procesos debe hacer al alumno consciente de los
diferentes pasos o etapas del proceso de escribir, las cuales no
se dan separadamente y en forma lineal, sino que interactúan
repetidamente para descubrir el significado. De tal manera que,
el proceso de escribir requiere del cumplimiento de varias etapas
que como bien se dijo anteriormente, no se suceden en una forma
separada y lineal. Estas etapas reciben diferentes nombres de
acuerdo a cada autor, pero en el fondo cumplen las mismas
funciones.
El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho
más que estudiar una gramática en particular, analizar
e imitar modelos retóricos o simplemente planificar a
través de esquemas lo que uno desea decir.
Etapas de Pre-Escritura
En esta etapa se debe, en primer lugar, dejar que los alumnos
experimenten el proceso de descubrir lo que ellos quieren decir a
través de la escritura porque: La instrucción de la
enseñanza debe comenzar como los más fundamentales
procesos a través de los cuales los alumnos generan sus
ideas en primer lugar, y después las ponen en
funcionamientos.
Los alumnos en etapas iniciales, quienes por lo general
carecen de las estrategias necesarias para encontrar el foco y el
comienzo de una composición, deben ser provistos con
técnicas de invención. Entre estas técnicas
heurísticas, se pueden mencionar: discusiones,
habla-escriba, interrogatorios, generación de ideas en forma
oral a nivel de grupo, confección de listas, escritura
libre: entendiéndose como escribir sin parar por un
lapso de tiempo determinado, generalmente de corta duración,
sin prestar atención a ningún aspecto de la escritura
que pueda entorpecer la generación de ideas, escritura en
base a diálogo:
conversación que entabla el alumno consigo mismo acerca de
un tópico específico; la técnica del cubo:
consideración de un tópico de seis puntos de vista
diferentes: descríbelo, compáralo, asócialo,
analízalo, aplícalo, defiéndelo o
atácalo.
En esta etapa debe sugerírsele a los alumnos que más
que elaborar un esquema como una actividad previa al acto de
escribir, deben tomar notas y escribir todas las ideas
relacionadas con el tópico en discusión que se les
viene a la mente. De igual manera, es el momento de convencer a
los alumnos que no necesitan saber desde un principio todo lo que
ellos desean decir.
El principal criterio para determinar el éxito en esta
etapa del proceso es la cantidad y variedad de las ideas
producidas, ya que el énfasis de esta etapa está
centrado en la creatividad.
Etapa de Escritura
Es la etapa en la cual el alumno, en primer lugar, hace una
selección de las ideas
generadas y las organiza de un modo y forma muy particular
dependiendo de su intención y basado en el tipo de audiencia
a quien va dirigido el mensaje.
Esta etapa del proceso es de suma importancia porque le
permite al escritor anticipar las expectativas y necesidades de
sus posibles lectores que luego le ayudarán a escribir
ensayos y/o composiciones que
no podrían ser tildadas de egocéntricas.
El primer intento o borrador producto de esta etapa es
sometido bien a la consideración del maestro o de los
compañeros de clases, quienes con sus redacciones,
comentarios y observaciones le brindarán al alumno una mayor
oportunidad de re-escribir nuevamente el texto para ser sometido
a una nueva revisión en la cual se decidiría si el
alumno debe revisar nuevamente el borrador o continuar
escribiendo, pero ya centrando su atención en otros aspectos
mucho más formales y mecánicos, como son la organización del texto,
la precisión gramatical, la ortografía, los signos de puntuación,
etc.
Este período de escritura se repite una y otra vez cada
vez que en la etapa de revisión aún se detecten
problemas que impidan su presentación final al docente. Es
necesario crear conciencia en los alumnos que
ellos deben escribir tantos borradores como sean necesarios, para
lograr un texto escrito que verdaderamente se ajuste a los
requerimientos que caracterizan una buena composición.
Etapa de Revisión y
Edición
La etapa de revisión es aquella en la cual el alumno
tiene la oportunidad de cambiar, re-estructurar y ampliar las
ideas generales en los primeros borradores.
La etapa de revisión en el enfoque de proceso cumple una
función mucho más compleja y de mayor
significación que la que cumple en un enfoque de producto,
en donde no es más que un ejercicio "cosmético" para
considerar aspectos tan mecánicos como el uso de los signos
de puntuación, la ortografía y chequear uno que otro
aspecto gramatical.
Esta es una etapa de muchísima importancia en el proceso
de escribir y enseñar a los estudiantes que el primer
borrador no es sagrado, y que solo en muy contadas ocasiones,
cuando se trata de escritores expertos, este podría
transformarse en la versión final. Por el contrario,
generalmente se necesita escribir varios borradores antes que la
intención y la expresión se unan en un solo
borrador.
La Revisión en un enfoque de procesos puede significar la
eliminación o la inclusión de uno o varios
párrafos o de páginas completas, inclusive.
Esto, es una etapa inicial, no resulta fácil de aceptar
por parte de aquellos alumnos novatos, que por no saber lo que
los escritores expertos hacen y por desconocimiento de lo que el
proceso de escribir, en sí involucra, piensan que todo
producto final bien terminado es el resultado de una sola sentada
y que desde un principio no requirió de cambio alguno.
En cuanto a la edición, parte
también importante de esta etapa, se tiene que considerar
como el último paso del proceso, el cual es realizado por el
alumno en su último borrador para chequear la parte mecánica del proceso que
incluye: ortografía, el uso de los signos de
puntuación, la distribución en
párrafos, la forma y el uso de las palabras, la
caligrafía si es un manuscrito ó la precisión
mecanográfica si es un escrito a máquina. En pocas
palabras, este paso se puede definir como un recurso que utiliza
el escritor para "pulir" su producto o versión final.
En cuanto a los roles de los maestros y alumnos en un enfoque
de proceso, estos difieren bastante de roles asumidos por
aquellos maestros y alumnos que siguen un enfoque de producto. El
estudiante en un enfoque de proceso en primer lugar, genera
ideas, hace preguntas, observa, selecciona los tópicos,
escoge posible tipos de audiencia y escribe muchos borradores,
luego en segundo lugar, en conjunción con un maestro y en
algunas ocasiones con sus otros compañeros de clase, selecciona las ideas
relevantes al tópico, decide la audiencia definitiva,
selecciona el tono y la forma de organización necesaria; y
por último revisa y edita su trabajo escrito.
El maestro, aparte de los roles asumidos durante el acto de
escribir anteriormente especificados, al igual que los otros
compañeros de clase, contribuye con el proceso de
enseñar a escribir a través de la lectura y la
revisión de textos escritos publicados, y reaccionando a las
ideas presentadas por los alumnos en sus trabajos escritos. En
muchos caso, el maestro y los otros compañeros de clase a
través de sus reacciones y comentarios desarrollan o
sugieren nuevas ideas que pueden ser tomadas en cuenta para una
nueva visión e inclusión en un nuevo borrador. Es
necesario aclarar, que en la mayoría de los casos, se le
presentarán al alumno varias alternativas las cuales él
podrá ignorar o aceptar de acuerdo a su propio juicio.
Naturalmente, el alumno siempre tomará la alternativa que
mejor vaya con sus intenciones y necesidades.
Enfoques
Teóricos
Teoría del desarrollo
cognoscitivo: Esta teoría , basada en el desarrollo
de la inteligencia asigna gran
importancia en sus esquemas teóricos a las emociones, y a
las influencias sociales y culturales. Las áreas realmente
estudiadas están referidas a la percepción,
imaginación, intuición, símbolos y procesos
biológicos. La teoría del desarrollo
cognoscitivo presenta una epistemología que
consiste en el estudio del desarrollo del entendimiento, en las
maneras como evoluciona el conocimiento, y cómo
el individuo alcanza el pensamiento lógico
característico del conocimiento científico.
Este enfoque ha sido desarrollado por diversos autores, entre
los cuales se menciona Jean Piaget, quien ha
inspirado a un número impresionante de estudios realizados
por colaboradores y estudiantes de Piaget. Otro de los autores
influyentes en el estudio cognoscitivo es Lev S. Vigotsky, de quien
enfatizaremos en los párrafos siguientes:
Es importante recordar que las capacidades de socialización están
presentes desde etapas muy tempranas del desarrollo infantil,
teniendo presente además, que los factores sociales son
fundamentales para promover el desarrollo psicológico. En la
teoría de Lev S. Vigotsky, llamada por él mismo "la
naturaleza socio-histórica de la mente", destaca la
sociogénesis del desarrollo psicológico, y surge como
una alternativa a aquellas que buscan el origen y la
explicación de los procesos psicológicos superiores en
el individuo y no en la vida social de los hombres.
En el trabajo presentado por
Gallegos (1996) se intenta abordar el aspecto referido a las
fuerzas que originan el desarrollo cognoscitivo, a aquellos que
permiten que el individuo logre una conducta altamente diversificada,
compleja, variada y tan específicamente humana.
Se ha sostenido que mientras la polémica sobre los
factores que condicionan el desarrollo psicológico se
plantee como una oposición entre innatismo y ambientalismo,
la psicología evolutiva no podrá explicar el
fenómeno evolutivo. Pero si, por el contrario, se dedica a
buscar las verdaderas relaciones entre organismo y medio, el
verdadero mecanismo de interacción entre estas fuerzas
aparentemente opuestas, a aclarar qué es lo que realmente
ocurre durante el encuentro de factores madurativos y
ambientales, y cual es el aporte de cada uno al desarrollo y a la
conducta, entonces, como expresa Wertsch (1988, 1993, c.p.
Gallego (1996), esta ciencia estará capacitada
para explicar y aclarar mucho sobre la naturaleza humana.
La Teoría de Vygotsky sobre la
Naturaleza Socio-Histórica de la Mente
Esta teoría fue expuesta por Vygotsky en las primeras
décadas de este siglo en diversas obras, entre las que
destacan "Pensamiento y Lenguaje. Teoría del Desarrollo
Cultural de las Funciones Psíquicas" y "El Desarrollo de los
Procesos Psicológicos Superiores".
Vygotsky, desarrolla su teoría después de realizar
un minucioso análisis de la situación y objetivos de la
psicología para ese momento. En un artículo, escrito
por él en 1927 y dedicado especialmente a este
análisis, declara en crisis a la psicología de
su época, porque había estado buscando el origen y la
explicación de los procesos mentales en el individuo y no en
la vida social de los hombres,
La obra de Vygotsky, constituye una propuesta teórica a
la psicología para que ésta pueda superar la crisis en
que la tienen sumida concepciones individualistas y que no le
permiten responder adecuadamente a las interrogantes y retos del
que debe ser su verdadero objeto de estudio: la génesis
social de la consciencia.
Vygotsky concibe los fenómenos psicológicos como
producto de un complejo y largo proceso de desarrollo
histórico social, explicativo de la especificidad del ser
humano que como todo proceso, exige ser estudiado
retrospectivamente para ubicar su génesis. Para ello,
recurre a la psicología evolutiva, considerándola como
el método principal de la ciencia psicológica y,
de este modo, penetra en el campo de la psicología del
niño, aun cuando su intención propiamente dicha no era
construir una teoría sobre el desarrollo infantil, Dentro de
esta teoría, observa una convergencia con la psicología
animal y una adscripción a las leyes de la zoología y, por
lo tanto, una vinculación de la conducta del niño con
la conducta animal, hecho al que se opone rotundamente
después de estudiar la primera. De este estudio concluye que
para poder realizar un verdadero
análisis causal del desarrollo psicológico es necesario
establecer, primero que todo, una clara y definitiva
diferenciación entre el ser humano y el animal, entre la
naturaleza humana y la condición animal, ya que Vygotsky
establece:
Esta aproximación zoológica a los procesos
intelectuales superiores – aquellos procesos que son
específicamente humanos – ha llevado a los psicólogos a
interpretar las funciones intelectuales superiores como una
continuación directa de los procesos animales correspondientes (1979,
p. 41) (c.p. Gallego,1996. P. 6).
Se comprende entonces que uno de los principales puntos de la
teoría vigotskyana consista en destacar las cualidades de la
especie humana, con lo cual inicia su obra "El Desarrollo de los
Procesos Psíquicos Superiores"
Vygotsky (1979) parte de que las adaptaciones que realizan los
seres humanos no se ajustan ni siguen en ninguna etapa los mismos
principios que rigen las adaptaciones de los animales, porque
están determinadas histórica y culturalmente por la
sociedad humana, cuestión que no ocurre con la sociedad
animal. Sin sociedad no hay mente, por eso, ésta es un
resultado sociogenético y es únicamente humana.
A partir de esta diferenciación primaria y fundamental
entre lo biológico y lo humano, Vygotsky (1979, 1991ª,
1991b) intenta reorganizar la psicología y sacarla de la
crisis que él le diagnosticó, proponiéndole como
alternativa que busque sus respuestas fuera de la biología para que pueda convertirse en
una ciencia de los procesos que son específicamente humanos,
en una ciencia que se ocupe del sujeto psicológico, es
decir, de un sujeto contextualizado y no solamente del sujeto
epistémico, universal, definido por Piaget (1969) como el
que posee "mecanismos comunes a todos los sujetos individuales" o
un "núcleo cognoscitivo común a todos los sujetos de un
mismo nivel". Por eso Kozulin (1974) define la alternativa
vygotskyana como "una teoría psicológica en la que el
ser humano es sujeto de procesos culturales en lugar de procesos
naturales".
Como resultado y, trabajando en estrecha colaboración con
Luria (1973, 1977, 1979) y Leontiev (1973), sus discípulos
inmediatos, Vygotsky elabora su concepción del desarrollo
psicológico, el cual define como un proceso sociocultural
mediante el cual el individuo cognoscente se apropia activamente
de las formas superiores de la conducta. Estas surgen, se
construyen y canalizan a través de las relaciones que el
niño entabla con sus semejantes adultos, quienes le
transmiten y permiten que asimile la experiencia sobre el
conocimiento y dominio de la realidad que ellos han acumulado
históricamente por generaciones.
En la definición presentada se clarifica el concepto de
mente, sociohistóricamente determinada, es decir, que en
curso de la historia de la humanidad, la mente y la
consciencia surgen de la interacción social entre los
hombres, y que la función mental se transmite culturalmente
a cada nuevo individuo cognoscente a través de una
experiencia conjunta, compartida, en actividades de
comunicación, cooperación y colaboración con
otros, y no que se transmite por herencia biológica.
Así, dentro del abordaje vygotskyano, el niño no se
adapta a la realidad, sino que se la apropia intencionalmente y
conscientemente, mediante un proceso de transmisión por
parte de otros seres humanos, también intencional y
consciente. Esta apropiación, no se produce por influencias
emanadas del propio objeto ni por el desarrollo biológico
del sujeto, desarrollo que facilita lo psicológico, pero que
no lo determina.
La definición dialéctica de la teoría de
Vygotsky entiende al hombre como una unicidad,
considerando a la vez y en forma integrada, su naturaleza
orgánica y su naturaleza social. La definición social,
derivada de la dialéctica, destaca la sociogénesis de
la conducta humana, sin que ello
signifique desvalorizar lo biológico.
Para estudiar las relaciones entre el individuo y el medio,
entre herencia y ambiente, Vygotsky y Wallon van a la
génesis de las mismas, hecho que las explica más que
las describe, que estudia dinámicamente su proceso de
interacción sin detenerse en su resultado. Vygotsky explica
que cuando las estructuras biológicas les ceden el paso a
lasestructuras concientes, las biológicas pierden su
estructura original y ahora las funciones psicológicas
superiores ya no pueden explicarse por los mismos principios de
las naturales o elementales como él las denomina. Por eso,
rechaza el reducir la formación de las funciones
conscientes, específicamente humanas, al desarrollo de las
naturales. Dentro de esta explicación, los factores
sociales, el medio, el ambiente, resultan de una acción
recíproca entre factores internos y externos y no se
conciben simplemente como aquello que rodea al individuo. Esto
responde a una perspectiva interaccionista, donde las partes que
la conforman se transforman permanentemente en sus contrarios y
luego dialogan para integrarse en un solo resultado: la conducta
humana. De allí que lo social y lo cultural no sean
conceptos opuestos a lo biológico y madurativo, de acuerdo a
los autores estos conceptos ya están incluidos en lo social
y cultural, siendo imposible separarlos.
Para los autores, el medio integra tanto lo orgánico como
lo social. Dentro del medio ambos se encuentran totalmente
transformados, pero especialmente lo orgánico, que no se
queda eliminado sino incluido y combinado, convirtiéndose
todo, finalmente, en medio y producto de su acción.
El Enfoque
Constructivista
La lecto-escritura desde el punto de vista del
constructivismo, se fundamenta en las teorías de Piaget y la
teoría Psico-lingüística, con sus representantes:
Kennet Goodman, Smith Frank y Emilia Ferreiro (1.989).
Estos tienen su punto de coincidencia al concebir al lector
como centro del proceso activo complejo. Esto quiere decir que no
puede ser tratado en forma aislada, ya que la misma implica
hablar, escuchar, leer y escribir. El acto de leer y escribir no
pueden ser separados, ya que este es un proceso donde el sujeto
es quien construye su propio aprendizaje y el desarrollo de este
es de continua reorganización.
Piaget (1982) percibe al niño como ser pensante, activo,
creador, que construye hipótesis propias a
partir de su interacción con el medio e interpreta los
estímulos externos en función de esas hipótesis que el mismo ha
elaborado. Entre las afirmaciones de la teoría de Piaget se
sustenta que el conocimiento no es reproducción sino
reconstrucción, lo cual evidencia que el aprendizaje esta
subordinado al desarrollo en dos sentidos: en primer lugar se
dice que los progresos que se originan son siempre en
función del nivel del desarrollo del sujeto. En segundo
lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las
situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los
mismos que actúan en el desarrollo. Esto significa que el
niño va construyendo su propio conocimiento en la medida que
va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje por etapas.
El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y
sus seguidores, según Fuentes (1997), se caracteriza
por tres posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y
Estructuralismo.
El Biologismo se observa en la concepción que asume este
proyecto sobre la
inteligencia, la cual es considerada una extensión de
algunas características fundamentales de las operaciones vivientes (origen
biológico de la inteligencia).
La asimilación, acomodación, adaptación y
equilibrio son nociones de
esta concepción.
El constructivismo es observable en la teoría de Piaget
como estructura y funciones en la comprensión del desarrollo
de la inteligencia.
Piaget define la inteligencia humana como una forma superior
de la adaptación biológica mediante la cual el ser
humano logra un equilibrio más complejo y flexible en sus
relaciones con el medio.
El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso
activo en continúa organización.
Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio
aprendizaje, interesado en comprender la realidad.
Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que
plantea situaciones innovadoras de aprendizaje que respondan a
los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes
de trabajo escolar.
A las estrategias de enseñanza-aprendizaje: Deben ser
planteadas en función de los intereses del grupo y a las
soluciones de problemas
sociedad-comunidad-escuela.
A la evaluación: Como centro del proceso-producto y en la
relación que la hace posible.
Teoría
Psicogénetica:
La teoría Psicogénetica de Piaget plantea que el
proceso de construcción solo es posible a partir de la
interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto por
conocer, dicha interacción va enmarcada en un proceso
social. Por lo que es necesario respetar el desarrollo del sujeto
y la naturaleza del objeto.
De esta teoría parten los siguientes principios:
Conocer al niño como constructor: Relación existente
entre la asimilación y las estructuras cognoscitivas del
objeto, esta relación parte de la dialéctica, fundando
sus raíces en el funcionamiento biológico.
La Cooperación: El hombre por naturaleza es un
ser social, debido a las múltiples relaciones que se
establecen con el medio. Este principio planteado por Piaget
(1.979) establece la importancia de la cooperación en la
vida del niño tomando en cuenta que el niño es
prisionero de su egocentrismo, y para que este pueda desprenderse
de su egocentrismo deberá ser ubicado dentro de un ambiente
grupal adecuado donde pueda confrontar e intercambiar ideas.
Piaget señala 4 etapas de desarrollo del pensamiento:
1ra. Etapa: Período de transición de 2 a 5
años
2da. Etapa: Período Pre-operatorio de 5 a 7
años.
3era. Etapa: Período de Operaciones concreta, de 7 a 12
años.
4ta. Etapa: período de Operaciones formales de 12
años en adelante.
De los 2 a los 5 años:
En este período ocurren cambios en muchos aspectos. El
crecimiento físico es rápido, no así el
crecimiento del sistema neurológico que es menor, pues el
niño coordina mejor sus movimientos y es capaz de controlar
su propio cuerpo y desarrolla una variedad de habilidades para
valerse por si mismo, tales como vestirse, o ir al baño
solo. En el cambio cognoscitivo no hay cambios drásticos. El
lenguaje durante este período muestra un gran avance, siendo
a los cinco años muy hábil en el manejo de su idioma
materno.
De los 5 a los 7 años:
A esta edad el niño ha consolidado toda una serie de
logros y está en el umbral de todo un conjunto de nuevos
descubrimientos. Los cambios más importantes pertenecen al
dominio cognoscitivo:
El niño pasa del nivel Pre-operacional al nivel de
Operaciones concretas; domina las nuevas capacidades de
clasificación y comprende la reversibilidad. En esta etapa
el lenguaje parece desempeñar un nuevo papel. El niño
de cinco, seis o siete años empieza a emplear el lenguaje en
el pensamiento. Existe cierto indicio de un cambio en la
percepción de la dependencia primaria de tocar y sentir a la
dependencia primaria de mirar.
En las relaciones interpersonales
suceden varios cambios importantes: primero el niño
generalmente empieza la escuela a la edad, lo que
automáticamente significa un aumento considerable de tiempo
empleado con los compañeros, así como un enfoque al
aprendizaje formal. Segundo, a esta edad se forman los grupos de
compañeros de estructura unisexual.
De los 7 a los 12 años:
Este es otro período de consolidación. Freud lo llama un período de
"Latencia" porque la sexualidad parece estar
sumergida o reprimida. Piaget denomina este periodo el de las
Operaciones Concretas, acentuando los cambios graduales que
tienen lugar:
Las habilidades de clasificación se vuelven más
complejas y el niño es capaz de captar la clasificación
múltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a
más de una categoría a la vez, por ejemplo un gato
pertenece a la categoría de los mamíferos y también
a la categoría animal).
En cuanto al desarrollo físico, el niño
continúa creciendo a un ritmo más lento que en los
años anteriores o posteriores.
Las relaciones interpersonales continúan centradas en
grupos de un solo sexo y hay poco cambio en todo
este período. Las capacidades preceptuales no solucionan en
una forma considerable.
En cuanto al desarrollo moral, la investigación de Cohlberg
sugiere que durante este período se llega al primer nivel o
pre-convencional o pre-moral, etapa 1 y 2 del desarrollo moral y
que la transición al segundo nivel ocurre al menos en
algunos niños hacia el final de este período, cuyos
juicios morales se basan en criterios externos tales como el
castigo o recompensa que reciben antes de una acción.
No debe sorprender el hecho que existan períodos largos
de tranquilidad, el niño parece descansar, recuperar y
solidificar sus ganancias.
De los 12 años en adelante:
En esta etapa hay lugar a cambios físicos generales, un
brusco aumento de los niveles de hormonas que conduce a su vez
a cambiar del tamaño del cuerpo, a características
sexuales secundarias y también en las relaciones
interpersonales. Paralelamente parecen existir cambios
cognoscitivos importantes. El niño es capaz de razonar sobre
cosas que no ve y meditar sobre cosas más deductivamente.
Los cambios cognoscitivos no dejan de ser importantes pero son
opacados por los cambios más importantes de tipo físico
y en las relaciones interpersonales. El niño se va
confrontando a la necesidad de crear toda una serie de formas
nuevas de interactuar en los demás y de aceptar y lidiar las
nuevas tendencias sexuales despiertas.
Teoría Psico-lingüística:
La Psico-lingüística como tal – distinta de la
llamada psicología del lenguaje, como se explica en Barrera
y Fraca (1.991) – es una disciplina cuyo surgimiento y
consolidación son posteriores al año 1.950. Su misma
designación oficial, en cuanto qué área de
investigación donde convergen la lingüística y la
psicología, data de esa década. Hablar entonces de los
estadios por los que ha atravesado la Psicolingüistica no es
equivalente a hablar de los períodos de estudios del habla
infantil. Los estadios de la Psicolingüistica suelen ser
reducidos a cuatro (Kees, 1.992):
En el Período inicial formativo (1.951 y 1.960) entre los
investigadores el que más destaca es Charles Osgood.
Período lingüístico (1.960-1969) influenciado
por la aparición de los postulados Chomskianos y su
propuesta generativo-transformacional.
Período cognoscitivita que parte entre 1.970 y 1.980 en
el que pasan a ser relevantes los postulados de Jean Piaget.
Por ultimo tendríamos un cuarto período que es el de
la búsqueda de una teoría de la Psicolingüistica
global, cuyo inicio parte a comienzos de los años
ochenta.
Ya para esa fecha la Psicolingüistica ha alcanzado el
verdadero nivel interdisciplinario al que alguna vez esperaron
Osgood y sus asociados.
A finales de la década de los ochenta podemos
señalar a investigadores como Keneth Goodman, Frank Smith y
Emilia Ferreiro (1989) quienes se han preocupado por el estudio
del acto de lectura, cuyas investigaciones han demostrado que el
proceso está centrado en la comprensión del mensaje y
es inminentemente activo a través del cual el lector
construye el significado del texto.
Frank Smith (1983) considera que son dos tipos de
información: la visual y la no visual. La visual es la
aportada por el texto a través de los ojos, y la
información no visual detrás de los ojos aportada por
el lector, quien pone en juego al leer su competencia lingüística
y sus conocimientos previos acerca del mundo en general.
Para leer, el lector aporta su competencia
lingüística y cognitiva del tema, utilizando
estrategias para lograr comprender un texto.
Estos estudios determinaron que el niño puede apropiarse
de la lectura de manera espontánea y la construcción de
la misma se hace por contacto con diferentes tipos de
información dada por el texto y lector, para luego elaborar
sus propios criterios de lectura.
Entre las estrategias cognitivas que regularmente utiliza un
buen lector están las inferencias que puedan surgir con
datos explícitos, las
anticipaciones, predicciones, auto correcciones (Goodman 1.982).
En tal sentido se puede afirmar que un acto no se determina por
la enseñanza de las letras y sonidos sino en presentarle al
niño situaciones experienciales que estimulen el proceso de
la lecto-escritura.
Las investigaciones Psicolingüisticas han demostrado que
independientemente de una intervención sistemática de
enseñanza, el niño gracias a un proceso eminentemente
activo, que implica construir hipótesis propias a partir de
su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita
pasando por diversas etapas que son pasos necesarios para llegar
a descubrir los principios generales de nuestro sistema de
escritura (Villamizar G. 1.978).
Estas investigaciones ponen a los educadores frente al
compromiso de elaborar una propuesta metodológica que por
fundamentarse en el proceso espontáneo de construcción
de la lengua escrita, sea un aporte para la prevención del
fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura, esto
contribuirá a disminuir los índices de deserción,
repitencia y analfabetismo funcional.
Teoría de la enseñanza como desempeño con
ayuda.
En esta teoría los niños cuentan con la
información necesaria para construir un significado y el
maestro los ayuda, proporcionándoles la estructura y las
preguntas que provocan el ensamblado de esa información y su
organización. Los componentes del proceso se ensamblan por
medio de los aportes de cada niño y el maestro. Al llegar a
la adolescencia, la mayoría
de los niños habrá internalizado el proceso de enfocar
un concepto nuevo. Se preguntarán por sus posibles
significados, los confrontarán con el texto, probarán a
los nuevos miembros de la clase y procederán hasta que las
fuentes se integren. No obstante, hasta tanto la
internalización tenga lugar, el desempeño debe ser
ayudado.
Niveles del proceso de construcción espontánea de
la lengua escrita.
Veamos los rasgos esenciales que caracterizan los diferentes
niveles del proceso espontáneo de la escritura en niños
aprendices. Pare ello nos valdremos de los aportes de la
Profesora Gigliola Cameschi de Davant (1992).
Primer Nivel:
El niño escribe de forma no convencional. Su escritura
comienza a separarse del dibujo que inicialmente son una misma
cosa.
Segundo Nivel:
Continua la escritura no convencional. La escritura está
completamente separada del dibujo. Lo que el niño escribe es
el nombre del objeto dibujado.
Tercer Nivel:
El niño mantiene su escritura no convencional, pero usa
diferentes expresiones gráficas `para escribir
el nombre de los elementos presentes en su entorno: cosas,
personas, animales, personajes de televisión entre otras.
En este nivel el niño mantiene el uso de los signos creados
por él, que combina con algunas letras de nuestro sistema de
escritura.
Cuarto Nivel:
El niño distingue que las palabras tienen partes. Sigue
con su escritura no convencional, utilizando letras de nuestro
sistema de escritura de una manera libre.
No anticipa cuantas letras necesita para escribir las
diferentes partes que él ha descubierto tienen las palabras,
por lo cual cuando lee produce alargamientos en omisiones al
señalar lo escrito.
Poco a poco van disminuyendo los alargamientos y omisiones. Se
establece una correspondencia más exacta entre los que
escribe y lee, así como entre lo que lee y señala.
Quinto Nivel:
Diferencia claramente que la palabras tienen silabas y que
para poder leerlas tiene que escribirla, por esta razón hace
una correspondencia exacta entre lo que escribe y lee, y
señala al leer.
En su escritura se aproxima un poco más a las expresiones
convencionales de nuestra lengua escrita sin haberse apuntado
totalmente a ella. Usa una letra para representar cada
sílaba. La letra que usa para escribir la sílaba puede
estar incluida o no dentro de la forma convencional de escribir
tal sílaba.
Sexto Nivel:
En este nivel el niño está muy cerca de completar el
proceso de adquisición de la escritura tal como corresponde
a nuestro sistema alfabético. Al escribir palabras
bisílabas representa una de las sílabas como en el
nivel anterior (con una sola letra) y la otra forma convencional
de acuerdo a nuestro sistema de escritura.
Séptimo Nivel:
El niño escribe de manera bastante convencional, aunque
no ha resuelto algunos aspectos propios de nuestro sistema de
escritura, tal como ocurre con las separaciones entre
palabras.
Aspectos que favorecen el aprendizaje de la lengua
escrita:
El aprendizaje de la lectura y la escritura se favorece si el
niño cuenta con:
Materiales de lectura diversas en su entorno familiar,
escolar, comunitario. Tales materiales además de libros,
pueden ser revistas, periódicos, almanaques, recibos,
recetarios, manuales, entre otros..
Adultos interesados en la lectura. Si el niño observa que
los adultos que lo rodean leen con dedicación él
también se interesará por descubrir lo que se encuentra
en los textos, venciendo las dificultades que surgen en el
proceso de aprendizaje de la lectura .
Personas que dedican tiempo para leerle, y que también
están dispuestos a escucharles y a involucrarlos en
actividades en las cuales se lee y se escribe.
Oportunidades para adivinar, anticipar textos a partir de
imágenes, dudas, equivocarse, auto corregirse, comprobar las
ideas que tiene acerca de la lectura y la escritura, sin ser
presionados ni reprimidos. Esta condición implica el
conocimiento del proceso de aprendizaje seguido por los
niños.
El respeto a su proceso y ritmo sin
exigencias mayores o menores que las que convienen a su estado de
desarrollo.
Adultos que no comparan a los niños entre si.
La posibilidad de cometer errores porque estos no se castigan
sino que se incorporan como una oportunidad para confrontar
alternativas y resolver situaciones, es decir como un elemento
más del aprendizaje.
La adecuada atención hacia sus preferencias para
suministrarle materiales acordes con sus inquietudes.
La celebración de sus logros. Si los respaldamos y
reconocemos las damos ánimo para seguir adelante.
La lectura vinculada a otras actividades como juegos, cantos,
rítmica, manualidades, dibujos, modelado,
narraciones, dramatizaciones, paseos…, en fin, todo aquello que
puede enriquecer la experiencia. Recordemos que el acto de leer
está fuertemente vinculado a la vida y al contexto en el
cual los niños se desenvuelven.
Probablemente no hayamos mencionado todos los aspectos
favorecedores del aprendizaje de la lectura y la escritura, sin
embargo, está entre nuestros planes el deseo de que esta
enumeración se acople con lo que la experiencia de cada uno
pueda aportar.
Aspectos que limitan el aprendizaje de la lengua
escrita:
La pobreza (critica y extrema) en la cual vive el 80% de la
población Venezolana
compromete las posibilidades del desarrollo de los niños,
los jóvenes y adultos ubicados en tal condición. Ella,
impide la configuración de ambientes favorables para la
lectura, tanto en la familia, en la escuela y la comunidad.
El uso de métodos tradicionales, que entran en
contradicción con el proceso seguido por los niños en
el aprendizaje de la lengua escrita.
La atención grupal que propone la misma forma de
acompañamiento para niños con niveles de desarrollo y
condiciones desiguales.
La falta de oportunidad para que los niños manifiesten
las ideas y conocimientos que han adquirido en relación a la
lengua escrita.
La separación del juego y de lo creativo del proceso de
aprendizaje promovida por muchos docentes y adultos que
acompañan a los niños en su proceso de aprendizaje.
Las restringidas opciones escolares y extraescolares que
tienen los niños Venezolanos para desarrollar sus
capacidades y potencialidades, no solo en el aprendizaje de la
lectura sino también en las diferentes áreas del
conocimiento, en la recreación, intelectual y el
enriquecimiento espiritual.
El divorcio que caracteriza las
relaciones entre la vida escolar, la familiar y la
comunitaria.
Resumiéndose todos estos aspectos en uno solo: El del
niño.
Fundamentación legal
de la Educación Básica
Algunas consideraciones relacionadas con el área en
estudio y sus bases legales.
La Educación Básica es uno de los niveles del
sistema educativo Venezolano, con una duración no menor de
nueve años, obligatoria, universal y gratuita; es un
servicio público que
presta el estado a la comunidad
Venezolana.
En los actuales momentos la Educación Básica se
presenta con una serie de reformas, la cual se fundamenta en los
Artículos 103 y 104 de la Constitución Nacional y en
los Artículos 9, 21, y 22 de la Ley Orgánica de
Educación.
Art. 103 "Toda persona tiene derecho a una educación
integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones…"
Art. 104: "La educación estará a cargo de personas
de reconocida moralidad y de comprobada
idoneidad académica. El Estado estimulará su
actualización permanente y le garantizará la
estabilidad en el ejercicio en la carrera docente, bien sea
pública o privada, atendiendo a ésta Constitución
y a la Ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde
con su elevada misión…"
En la Ley Orgánica de Educación, siguiente se
sustenta, según sus artículos 9, 21 y 22 lo
siguiente:
Artículo 9: "La educación será obligatoria en
los niveles de educación preescolar y
básica, la extensión de la obligatoriedad en el nivel
preescolar se hará en forma progresiva coordinándola
además, con una adecuada orientación de la familia,
mediante programas especiales que les capaciten para cumplir
mejor su función educativa".
Artículo 21: "La educación básica tiene como
finalidad contribuir a la formación integral del educando,
mediante el desarrollo de sus destrezas y capacidades
científicas, técnicas, humanísticas y
artísticas; cumplir funciones de exploración y
orientación educativa vocacional, al iniciarlo en el
aprendizaje de disciplinas y técnicas, que permitan el
ejercicio de una función social útil, estimular el
deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada
individuo y de acuerdo con sus aptitudes básicas tendrá
una duración no menor de nueve años. El Ministerio de
Educación organizará en este nivel cursos artesanales o
de oficios que permitan la adecuada capacitación de los
alumnos".
Artículo 22: "La aprobación de la educación
básica, da derecho al certificado correspondiente".
Durante la primera y segunda etapa de educación
básica, se crea un ambiente de adaptación escolar, de
intercambio y de hábitos personales y sociales del
aprendizaje instrumental para su desarrollo intelectual y
emocional.
- Programa de Estudio de la Segunda Etapa de
Educación Básica
El nuevo currículo de
Educación Básica expresa la importancia del lenguaje
considerándolo entre los ejes transversales. El lenguaje es
un proceso cognitivo, el cual esta plenamente influenciado por
los aspectos afectivos presentes en cualquier interacción
alumno-profesor, alumno-alumno,
profesor -alumno. En cuanto al uso cognitivo del lenguaje, la
escuela debe reflexionar sobre su rol en el aula y la forma como
el maestro facilita a través del significado, el objeto del
conocimiento que presenta a sus alumnos. El uso cognitivo tiene
que ver con las paradojas de la comunicación en el
aula, ya que a través de la intersubjetividad comunicativa,
el docente debe tener acceso a las diferentes aperturas
lingüísticas (de él y sus alumnos), sin descuidar
la diversidad, ya que los códigos lingüísticos
muchas veces influyen la exclusión y la deserción
escolar. Es por ello que "el uso que el docente haga del lenguaje
deberá garantizar la objetividad de la experiencia de todos
y cada uno"(UCEP, 1997).
El programa de estudio de la segunda etapa de puede describir
como el instrumento de trabajo que utiliza el docente en su labor
escolar, es el eje orientador para planificar las actividades
escolares.
En la segunda etapa de educación básica, las
actividades de lecto-escritura están orientadas a reforzar
las destrezas adquiridas en la etapa anterior y hace énfasis
en el progreso del educando en cuanto al desarrollo de su
habilidad para comunicar sus ideas con claridad, precisión y
coherencia y que sus escritos se ajusten a las normas establecidas.
Descripción del Área de Lengua:
La asignatura Castellano y Literatura en la Segunda Etapa de la
Educación Básica tiene como objetivo fundamental,
"Continuar el proceso de aprendizaje de la lengua iniciado en la
Primera Etapa mediante el desarrollo y afianzamiento de las
habilidades y destrezas en las cuatro actividades del lenguaje:
escuchar, hablar, leer y escribir".
El alumno debe tener dominio en el uso de la lengua oral y
escrita, tanto en las actividades receptivas (escuchar, leer)
para obtener información de manera eficiente, como en las
actividades productivas (hablar, escribir) para una adecuada
expresión de sus mensajes.
Las actividades básicas del lenguaje se presentan
separadas para garantizar que el alumno adquiera competencias de cada una. Sin
embargo, en la enseñanza-aprendizaje deben darse como
procesos interrelacionados en los que se integren los diferentes
aspectos del lenguaje.
Los objetivos se encuentran organizados en los programas de la
segunda etapa en dos formas de lenguaje: oral y visual.
Expresión Oral: en esta etapa, la enseñanza se
orienta por una parte, a la organización de las ideas, a la
sensibilización de los alumnos para el uso de las formas
expresivas propias de la lengua.
La adquisición, desarrollo y afianzamiento de las
destrezas de expresión oral se hace mediante conversaciones,
narraciones, descripciones, exposiciones, discusiones y
dramatizaciones.
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